Leonora Reyes Jedlicki*
El decreto N°538, conocido también como Taller de Educadores (en adelante TE), fue la fórmula elaborada por la política educativa del gobierno de la Unidad Popular para concretar formas socializadas de trabajo entre profesores y profesoras. Esta nueva concepción del trabajo docente se asociaba a las profundas transformaciones que se abrían en la escuela pública. Se basaba en una modalidad específica de trabajo docente amparada en la permanencia (incluía cierto número de días al año dedicados a perfeccionamiento de profesores), masividad (abierto para los trabajadores de la educación); descentralización (aseguraba agilidad administrativa y adecuación a las características de cada región) y unificación (incluía a todos los trabajadores de la educación sin distinción de niveles o funciones, considerando la constitución de un profesor único de pedagogía) del sistema escolar(1).
Rodrigo Vera, el entonces Coordinador del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) (2) definió a los TE como “pequeños grupos de docentes por asignatura que se reunían a analizar crítica y colectivamente su práctica para mejorarla. Ese grupo era concebido como un grupo pequeño y auto-regulado, un grupo de aprendizaje a través de la práctica, un grupo en donde los sujetos se complementarían con lo que hacen de manera distinta a lo que un sistema como tal”. Esta idea de la reflexividad sobre la propia práctica, en grupo pequeño, auto-regulado, tiene que entenderse en el contexto de un proyecto mayor de democratización social impulsado por el gobierno de la Unidad Popular. Era una manera de hacer efectiva la participación de los y las docentes en los procesos de transformación educacional, cuestión que ya se había hecho efectiva a través de la designación de Mario Astorga, presidente del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), como Ministro de Educación.
En educación, la democratización social se entendía como parte de la preparación de niños, niñas, jóvenes y adultos para vivir una “nueva democracia”, democracia entendida como “la transformación del sujeto y la transformación de la propia práctica”. En este contexto se entendía el “mejoramiento educativo” como una búsqueda para producir cambios reales y profundos, a través de la generación de un proceso participativo desde y con los y las docentes. Según Vera, tras esta concepción de mejoramiento educativo existía una crítica implícita: “no es otro el que me viene a enseñar, sino yo tengo que tener la capacidad de solucionar mis problemas”.
La democratización de la educación se había posicionado como un problema central para el proyecto socio-político de la Unidad Popular. El rol de Vera, según sus propias palabras, era encabezar “un proceso de construcción de consenso, pues la gente de la Unidad Popular estaba de acuerdo que estos Talleres de Educadores eran una forma adecuada, legítima y necesaria de incorporar un dinamismo de cambio, una fuente de transformación educativa del sistema”. En esta línea, lo que importaba era destinar los esfuerzos para “construir actores capaces de vivirla (la democracia) e impulsarla”. Se tenía clara conciencia de la necesidad de “desarrollar un docente integral, un docente que no era solo trabajor, sino también padre, madre, ciudadano/a. Y en la medida en que los y las docentes se construyeran como ciudadanos/as, no solo como docentes, su quehacer educativo se vería enriquecido. En este sentido, los encuentros de educadores eran una fiesta, una convivencia, de pasarlo bien, de expresiones artísticas. Teníamos ya una concepción de que el sujeto que podía estar favoreciendo la construcción de una sociedad más justa pasaba porque él estuviera encontrando en este proceso satisfacción a muchas de sus aspiraciones sociales y personales”.
El decreto que creó los Talleres de Educadores fue publicado en el Diario Oficial el 17 de marzo de 1973 y materializó el que fuera uno de los ejes centrales de la nueva “política de educación permanente” del gobierno de la Unidad Popular. Se consideraba que esta concepción educativa ofrecía una salida a la profunda crisis declarada por los actores de la época y que, a juicio de los expertos, políticos y sindicatos de profesores, atacaba el sistema educacional íntegro. La crisis, producto del desarrollo contradictorio del capitalismo dependiente (también en crisis) y los cambios educativos que requería el movimiento histórico que lo acompañaba, no alcanzaban a situarse a la par de los cambios que requería la revolución científico-técnica, la urbanización y la irrupción de los modernos medios de comunicación de masas. Un período de “transición revolucionaria” requería pensar colectivamente, más que reformas técnicas, un proyecto educativo distinto al que venía desarrollándose desde los inicios de la escuela republicana. La violenta expansión de las matrículas y las estructuras, también de los recursos y mecanismos de administración del sistema educacional, evidenciaban síntomas de crisis. Entre 1970 y 1973, la matrícula del sistema de educación formal experimentó un incremento sin precedentes: un promedio anual de 6,5%, el más alto registrado hasta entonces. La cobertura de todo el sistema se elevó desde 47% (1970) hasta un 54,5% (1973) de la población de 0 a 24 años de edad. En la enseñanza especial la expansión fue, aproximadamente, de 55%; en la educación parvularia, de 53%; en la enseñanza media, de 32%; y en la educación superior, de 101%. Las construcciones escolares, por su parte, superaron los 79.980 metros cuadrados construidos en 1970. Un año después llegaron a una superficie de 195.468 metros cuadrados(3).
La sociedad chilena se encontraba ad portas de una verdadera “explosión educacional”, la que se desataría sobre un aparato educacional rígido, organizado para una enseñanza elitista, con una infraestructura débil y anticuada.
Los fundamentos para la nueva política educacional del gobierno de la Unidad Popular, que haría frente a la explosión, los dio el Primer Congreso Nacional de Educación. Este reunió, por primera vez en la historia, no solo a los docentes sino a otros sectores, como los estudiantes, padres de familia, trabajadores y vecinos de diversas tendencias ideológicas, para que propusiesen las líneas fundamentales de una política educacional(4). Haciéndose eco, en parte, de las históricas aspiraciones y críticas de las iniciativas educacionales impulsadas desde la década de 1920, recomendó la organización de un Sistema Nacional de Educación que poseyera las siguientes características: “pluralista en su orientación, integrado en su estructuración, democrático en su participación y orientado a servir a la persona y a la sociedad en su interrelación orgánica, y descentralizado y desconcentrado en su administración”. El Sistema Nacional de Educación debía estar planificado, según se decía, “con un espíritu de participación plena del pueblo a través de sus instituciones públicas, privadas y comunitarias”(5). Dos importantes documentos surgieron en base a los acuerdos unánimes de este Congreso: el de la Democratización de la Enseñanza (aprobado como Decreto el 6 de marzo de 1973 luego de una serie de rectificaciones) y el Escuela Nacional Unificada (ENU), que nunca superó la etapa de Informe.
Ambos documentos tuvieron extrema relevancia en la formulación, aplicación e implementación gradual de la transformación del sistema educacional chileno. El documento de la democratización reglamentaba la implementación de la participación popular a nivel administrativo de modo de asegurarla en cada paso de la toma de decisiones. Así como se habían creado los Comités de Producción, de Administración, de las Empresas del área social, de los Centros de Reforma Agraria, de los Consejos y Comités Paritarios de Salud formando parte de la Política de Democratización global de la sociedad chilena conducida por el gobierno de Salvador Allende, se creaban ahora los Consejos de Educación. Estos tendrían por objetivo “resguardar la participación de los trabajadores de la Educación, de los padres y apoderados, de los estudiantes, de la comunidad organizada y de los trabajadores de la ciudad y el campo, en la dirección, administración y gobierno de los servicios de educación y cultura y el acceso seguro de todos ellos a su pleno goce y disfrute”(6). Por otro lado, el Informe de la E.N.U. se preocupaba de fundamentar la gradual implementación de un sistema en donde “ya no habría más una rama de la Educación para la clase alta, otra para la clase media y otra para la clase obrera, sino una sola escuela en donde se formarían todos los chilenos”(7).
La política de democratización de la enseñanza del gobierno de la Unidad Popular había tomado la figura del Decreto N° 224, sin embargo, “no debía entenderse como tal, sino como un proceso de participación”. El Decreto apenas significaba un “respaldo legal” que facilitaba el desarrollo de la política. Lo que realmente importaba era el modo en que se entendía la ‘participación’. Bajo este contexto el perfeccionamiento docente consistía en “exigir del educador toda su capacidad creativa, de optar, de tomar decisiones, de mantener una permanente actividad crítica y práctica frente a su propio trabajo profesional”. Incentivaba la participación del magisterio en la política educacional en el entendido que no solo debía “anticipar” nuevas relaciones sociales “no-competitivas y solidarias”, sino yuxtaponerse a las ya existentes “competitivas y verticales”. Significaba “cambio” en un nuevo y más amplio sentido(8).
En las “Conquistas y metas educativo culturales del gobierno popular para el período 1971-1972” se anunciaba como uno de los objetivos de la política educacional “promover la participación democrática, directa y responsable de todos los trabajadores de la educación y de la comunidad en la transformación del sistema educacional”, exponiéndose las “Bases para una política de perfeccionamiento”. Según lo señalaban los documentos, la política de perfeccionamiento debía adecuar su estructura y su acción a los organismos administrativos y de participación, es decir, a los Complejos Educacionales Locales (escuelas, liceos, universidades, etc. de cada comuna). En cada una de estas unidades habría un Consejo Local de Educación, el que, bajo los mandatos de la comunidad, debería encargarse de la planificación y coordinación de las medidas educacionales con las de carácter económico, social y cultural de la jurisdicción respectiva. En esta misma unidad existirían las Unidades Locales de Perfeccionamiento, las que desarrollarían actividades enmarcadas en las decisiones de la comunidad local respectiva.
El modo de operar de este nuevo sistema en gestación era el siguiente: la Unidad Local de Perfeccionamiento determinaría por sí misma las formas de trabajo más adecuadas para la realización de su labor y el reconocimiento de sus actividades correspondería a la dirección del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Se sugería los TE como modalidad de trabajo, definidos como una agrupación de trabajadores de la educación en torno a un proyecto específico tendiente a la solución de un problema local, regional o nacional. Así, podrían darse talleres de problemas generales de la educación, interdisciplinarios, de orientadores, de profesores jefes, de asignaturas, etc. La agrupación podría producirse también por niveles de enseñanza, por áreas o por establecimientos. Lo que importaba era que su accionar siempre estuviera sometido a los planes de acción decididos por el Consejo Local, es decir, la comunidad(9).
La nueva política de perfeccionamiento se definió como un compromiso consciente en donde no se trataba de cumplir porque se obtenía un 5% de recompensa o porque era obligación, sino porque significaba la posibilidad de participar en la construcción de un proyecto y ejecutarlo; como una adecuación a los planes de desarrollo económico, social y educacional de la nación en donde no se trataba solo de ampliar los conocimientos desvinculados de las necesidades del país; como una planificación científica y democrática que asegure la adecuada correlación con la política educacional del país y la participación de la comunidad; como una forma de trabajo socializada de las que se encontraban excluidos el paternalismo, el verticalismo y la burocracia que eran tres características que aún predominaban en la concepción pedagógica vigente. Esta última, fue considerada como una característica especialmente significativa en cuanto contemplaba la preparación para una democracia en construcción, y en donde la tarea de los educadores y educadoras era la de motivar a los y las estudiantes a entablar relaciones de solidaridad (no competitivas), democráticas (no autoritarias) y socializadas (no individualistas).
La tarea de los y las coordinadores/as de TE era la de conducir un proceso de participación y reflexión donde la consigna era “imaginar un sistema de perfeccionamiento permanente capaz de acompañar un proceso de cambio (…) Se fue construyendo una mística, se va asumiendo como una propuesta propia de los profesores que estaban siendo consultados por un “estado dialogante”. Lo que le daba sustentación a esta propuesta, era que los profesores “querían esto”.
Orgánicamente, los TE se generaron a partir de un documento que fue siendo aprobado y discutido, primero con “treinta y luego termina con trescientos sesenta profesores de Filosofía discutiendo. En Ciencias Sociales pasa algo similar. Se va enriqueciendo, se va puliendo. Estas actividades eran coordinadas desde el CPEIP y se aplicaba a las asignaturas de Filosofía, Ciencias Sociales y Castellano. Más tarde se agregó Francés. Ellos contaban con un set de material bibliográfico clave para su implementación los que eran repartidos en todos los liceos en forma gratuita”. Según recuerda Vera, “reuní a los catedráticos más importantes de cada asignatura, básicamente a los de la Universidad de Chile. Ellos diseñaron un material renovado para cada asignatura lo que significa un esfuerzo, un apoyo bibliográfico importante. Esto generó un movimiento de profesores de filosofía, ciencias sociales y castellano de las Universidades para que se vinculen al sistema escolar. Yo traté de rescatar la intelectualidad que estaba en las Universidades con el objeto de elevar el nivel de información, de conocimientos”.
El Decreto N° 538 fue derogado dos meses después del Golpe de Estado. La Junta Militar intervino masivamente la educación pública: despidió, exilió, torturó, desapareció y ejecutó. Se canceló la personería jurídica del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación creado durante el gobierno de Salvador Allende y se le requisaron sus bienes. La Junta Militar impuso una nueva estructura: el Colegio de Profesores. Así, se eliminó el Estatuto Administrativo, y con esto, los derechos conquistados por el profesorado desde principios del siglo XX. Se le despojó de una de sus identidades históricas relevantes: la del trabajador dependiente del Estado, “propietario de su cargo”, dueño de su proceso de trabajo, e investigador de su práctica, junto con sus pares.
Con esto se marcaba el fin de un proceso histórico iniciado durante las primeras décadas del siglo XX en que grupos de profesores y profesoras impulsaron iniciativas pedagógicas tendientes a democratizar las relaciones pedagógicas, además de los aspectos meramente laborales(10).
La fórmula legal (Núm. 1.401) que derogó el Decreto N°538 fue publicada en el Diario Oficial del 6 de noviembre de 1973 y señalaba los siguientes considerandos: “1°- Que la nueva política educacional ya no justifica el funcionamiento de los llamados Talleres de Educadores. 2°- Que, en consecuencia, es necesario derogar el Decreto 538 de 1972, de esta Secretaría de Estado que les dio creación”. Firmaba: Augusto Pinochet Ugarte, General de Ejército, Comandante en Jefe del Ejército, Presidente de la Junta de Gobierno.
Decreto 538
Autoriza suspensión clases para desarrollo actividades consejos locales y departamentos locales de asignatura – Talleres de Educadores. Santiago, Diario Oficial, 17 de abril de 1972.
Núm. 538.- Santiago, 9 de marzo de 1972.- Visto el oficio N°1.506, de 8 de marzo de 1972, de la Dirección de Educación Secundaria; la facultad que me confiere el Art. 72° de la Constitución Política del Estado, considerando:
1°- Que la reglamentación vigente en la enseñanza media científico-humanista y técnico-profesional consulta la organización y funcionamiento de Consejo Locales y Departamentos Locales de Asignatura:
2°- Que los consejos locales y los departamentos locales de asignatura – talleres de educadores- tienden a favorecer una positiva integración de todos los sectores educacionales;
3°- Que los mencionados organismos, constituidos por los docentes de la enseñanza media fiscal y particular, deben desarrollar en forma regular y coordinada, actividades de carácter técnico-pedagógico y de perfeccionamiento permanente;
4°- Que los departamentos locales de asignatura constituyen Talleres de Educadores que en forma orgánica pueden contribuir positivamente al mejoramiento del quehacer docente en los establecimientos fiscales y particulares de la Enseñanza Media;
5°-Que a través de estos Talleres de Educadores es posible adecuar con mayor eficiencia la organización escolar a los objetivos que la educación nacional persigue,
Decreto:
1°- En los establecimientos fiscales y particulares de la Enseñanza Media científico-humanista y técnico-profesional, dependientes del Ministerio de Educación Pública, se suspenderán las clases el último día lectivo de cada mes, con el objeto de que los jefes y el profesorado puedan dar cumplimiento a las disposiciones reglamentarias vigentes sobre funcionamiento de los Dptos. Locales de Asignatura – Talleres de Educadores- y Consejos Locales.
Los alumnos deberán realizar en los días señalados, a cargo del personal paradocente y administrativo, actividades extraprogramáticas, planificadas oportunamente por los profesores-jefes, el Orientador y los profesores de asignatura.
2°- Facúltese a los Directores de Educación para autorizar, por resolución fundada, la suspensión de clases, hasta por tres días en cada año escolar, siempre que los docentes deban participar en jornadas técnico pedagógicas o de perfeccionamiento, autorizadas por el Ministerio de Educación Pública.
3°- El segundo semestre lectivo se prolongará por un período que corresponda al número de días en que se hubieren suspendido las clases para dar cumplimiento a lo dispuesto en el presente decreto.
Tómese razón, comuníquese y publíquese.- S. Allende Gossens, Presidente. – Alejandro Valdivia, Ministro de Educación Pública.
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* Departamento de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.
(1) Vera, R. “Acerca de las bases para una política de perfeccionamiento…”, 100-104.
(2) Dada la escasez de documentación sobre los Talleres de Educadores se realizaron dos entrevistas a Rodrigo Vera Godoy, Coordinador General del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) entre 1970 y 1973. Además de Coordinador del CPEIP, Rodrigo Vera es educador, doctorado en la Universidad de Lovaina en 1969 y ex-militante del Movimiento de Acción Popular Unitario (MAPU). Las entrevistas fueron realizadas en su antiguo lugar de trabajo (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO) ubicada en la ciudad de Santiago, los días 24 de enero y 15 de junio de 2005.
(3) Iván Núñez, La ENU entre dos siglos. Ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada, (Santiago, LOM-DIBAM, 2003), 17-18.
(4) En el Congreso participaron 928 delegados oficiales de todo el país: 555 en representación del sector educacional; 157 en representación de los trabajadores sindicalizados, padres de familia y organismos comunitarios (vecinales y femeninos); 176 del sector estudiantil; 40 de otros organismos (directivas de los partidos políticos de todos los colores, iglesias, colegios profesionales, organizaciones culturales, etc.). Iván Núñez, La ENU entre dos siglos…., 25-26.
(5) Revista de Educación 43-46, (1972), p. 53.
(6) Decreto N° 224. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, 12 de abril de 1973, p. 2.
(7) MINEDUC, Revista de Educación 43/46 (1972), p. 95.
(8) Rodrigo Vera, “Acerca de las bases para una política de perfeccionamiento”, Revista de Educación, números 43-46 (1972), p. 100.
(9) MINEDUC, “Bases para una política de perfeccionamiento y el programa estudiado”, Revista de Educación…, números 43-46 (1972), pp. 96-7.
(10) Además de la experiencia de la Asociación General de Profesores de la década de 1920, cabe mencionar la agrupación de profesores de Talca que publicó la Revista Nervio (1934-1936), los encargados de redactar el Ante-Proyecto de Ley Orgánica de Educación (1947), los encargados de implementar el Plan Experimental en San Carlos (1945) y las Escuelas Consolidadas (a partir de 1953).
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