* Marcela Bornand
Cuando el discurso no se hace carne: contradicciones entre la formación ciudadana que se quiere y la formación ciudadana que efectivamente propicia la escuela a través de sus prácticas y discursos.
“Ojalá los niños en un futuro no quieran obedecer, ojalá sean capaces de desarmar lo suficiente su mente como para que ya no lo hagan, para que entiendan que pueden tomar experiencias de la vida de otras formas. Y eso tiene que ver con la participación política”.
(Estudiante secundaria chilena)
Si bien han pasado ya más de 20 años del arribo de la democracia a Chile, luego de 17 años de gobierno militar, es latente aún la percepción de que los procesos de democratización de nuestro país están profundamente determinados, por una parte, por la herencia política del régimen autoritario, y por otra, por el tipo de transición pactada que dio paso al arribo de la no sabemos si tan bien llamada ‘democracia’. Ambos condicionantes habrían configurado en la sociedad chilena una subjetividad política (habitus político) teñida por la pasividad y conformismo, la cual estructuraría, a su vez, las representaciones y prácticas de los sujetos en el espacio social.
En efecto, los estudios relacionados con la cultura política de los chilenos arrojan altos índices de pasividad, conformismo, alienación política y actitudes no democráticas en la población[1]. A esto se suma el hecho de que nuestra peculiar transición democrática se caracterizó, por un lado, por la permanencia de actores decididamente autoritarios que controlaban -y controlan- importantes recursos de poder político, económico, mediático y cultural. Además, persisten pautas fuertemente autoritarias de dominación en múltiples planos de la vida social, entre esos: la escuela[2]. Por otro, se ha gestado y reproducido una cierta actitud de neutralidad o indiferencia en relación con el régimen y organizaciones políticas vigentes (ilustrado en los ya clásicos: ‘no estoy ni ahí con la política’; ‘yo no hablo de política’).
Al parecer, en Chile el proceso de marginación (¿anulación?) de las expresiones políticas populares y colectivas más autónomas, la privatización de la vida social y política, y el fortalecimiento de la apatía en torno a la participación política, se han conjurado para re-configurar un modelo democrático muy limitado.
Ahora bien, llevemos esta preocupación hacia el mundo de la escuela. Pues, si pensamos en ésta como institución social fundamental en la mediación entre el sistema político y los individuos, entonces emerge como un espacio esencial en la conformación de las subjetividades de los futuros ciudadanos del país, en la medida que ‘ser’ ciudadano también se aprende en los doce años de escolarización[3]. En toda la gama de roles y funciones predefinidos, en las lógicas que dominan las relaciones interpersonales, en el espacio y organización física de los colegios, en el discurso normativo presente, etc., a saber: a través de todas sus prácticas, discursos y lógicas del con-vivir, la escuela nos transmite por nuestro ADN de socialización una forma de leer y de actuar en sociedad. La escuela nos sujeta y nos sitúa como seres sociales, y al parecer, por más que a veces busquemos des-xorcisarnos a través de la búsqueda de nuevas estructuras mentales, el poder e influencia de los doce juegos es más fuerte.
Con todo, cabe preguntarse: ¿de qué modo la educación bajo los gobiernos ‘democráticos’ se ha hecho cargo de la reestructuración de las subjetividades políticas de los estudiantes chilenos, en un escenario social dominado por una cultura política de herencia autoritaria? ¿Qué acciones concretas podemos visualizar en función de promover una conciencia [práctica] ciudadana democrática? Empero, antes de realizarnos estas preguntas, quizás sería más atractivo interrogarnos (¿sospechar?) si acaso está latente -si es que presente- esta intención dentro de las políticas educativas de los últimos 15 años.
¿Qué dicen las políticas educativas a este respecto? ¿Qué dice el discurso oficial -público- en relación a la formación ciudadana-democrática de los estudiantes chilenos? Bajo el argumento de promover actitudes democráticas que involucren no sólo conciencia de los individuos por sus deberes y derechos ciudadanos, sino más bien una revaloración de los procesos democráticos, y de la tan anhelada participación ciudadana, dentro de la Reforma Educacional Chilena de 1998, la formación ciudadana fue uno de los ejes fundamentales a la hora de establecer los Objetivos Fundamentales Transversales del nuevo marco curricular que regiría de ahora en adelante en su totalidad al Sistema Educacional chileno. Así también, se creó un Programa de Fomento de la Calidad de la Formación Ciudadana impulsado por el Ministerio de Educación en 2004, que buscaba promover y desarrollar la ciudadanía y responsabilidad social en función de la convivencia democrática y el respeto por los derechos humanos. Es menester mencionar que las políticas y programas de formación ciudadana en Chile se relacionaron directamente con las políticas educativas de convivencia escolar que intentarían abordar e intervenir en los problemas de convivencia de las escuelas, fomentando el respeto por la diversidad y participación activa de la comunidad.
Sin embargo, cabe preguntarse si acaso este discurso y esta serie de políticas sobre formación ciudadana democrática se han hecho carne en la escuela. Si acaso la escuela ha podido sacudirse de aquellas pautas autoritarias incrustadas -de dominación y control de los sujetos- que ha cargado desde sus orígenes modernos. Si acaso en cada una de las prácticas de la vida escolar se propicia en los estudiantes la constitución de una ciudadanía democrática activa y participativa.
Dentro del trabajo de campo que he efectuado en el último tiempo, a raíz de una investigación que aborda el problema que intento mostrar en estos párrafos, realicé grupos de discusión y entrevistas a estudiantes de distintos liceos municipales, subvencionados y particulares de Santiago. En estas conversaciones se produjeron discursos -crudos y vívidos- que ponen en evidencia la verdadera formación ciudadana que se propicia en la institución escolar desde sus prácticas cotidianas. Pongamos sobre la mesa de cirugía algunas frases que nos permitan elucubrar atisbos de conclusiones.
Primeramente, en las frases de los estudiantes, es posible descifrar un total control y restricción tanto de los espacios como de las formas de participación que se dan dentro de la escuela: “hay un miedo notorio a la participación dentro del colegio”; “nos dan los espacios, pero al final no puedes ejercer, no puedes ocupar ese espacio”; “nos moldean previamente todo espacio según su punto de vista, si queremos hacer un festival de rock terminamos haciendo un festival de la voz”; “hay que pedir tanto permiso, que al final desistimos”.
Desistir de participar, desistir de intervenir, desistir de la apropiación y transformación del espacio institucional, parecen ser las tristes consecuencias de las lógicas imperantes en la escuela. Lógicas que los estudiantes integran a su subjetividad política, y que sin duda, condicionan también los procesos democráticos de nuestro país. Esto, a su vez, resulta totalmente contradictorio con el discurso oficial y políticas educativas que proponen una formación ciudadana fundada en la participación activa.
Pareciese, asimismo, que la escuela sólo propicia una idea de participación política reducida a la dimensión de su conducta electoral, ya que sólo se les ofrecen espacios de decisión e intervención predefinidos. “El año pasado hubo una jornada de elección sobre cómo se iba a regir el centro de alumnos, pensábamos que íbamos a crear en conjunto este nuevo reglamento, pero al final el abogado del colegio nos dio una presentación de tres modelos entre los cuales teníamos que elegir en ese mismo momento. Entonces en qué quedó el tema de que nunca nos pidieron ser parte de la construcción de esta serie de normativas del Centro de alumnos… Fue fuerte tener que elegir de una cuestión ya moldeada, ya predeterminada”. “Porque no nos han enseñado a tomar decisiones, nos han enseñado que la política es seguir a un weón al que le diste tu voto sin tener más opciones…”.
De igual modo, la escuela se construye como el no-lugar del des-acuerdo. El mundo simbólico de la escuela excluye toda práctica y discurso que difumine los límites de su institucionalidad predefinida. “Cuando fui a hablar con el director porque yo quería protestar en las movilizaciones. El director me dijo: bueno, las cosas son así, no se puede, y si no te gusta te vas. Y así, y vienen y te dicen, si no te gusta te vas”. “Eso siempre lo dicen, si no te gusta te vas.” “Ellos dicen que nadie te tiene con una pistola en el pecho obligado en el colegio”. “Si no agachamos el moño, si no seguimos lo que ellos dicen, entonces mágicamente nos van a echar del colegio o nos pueden hacer algo extraño…”. Luego, qué sociedad estamos propiciando desde una escuela que no da cabida al desacuerdo, donde manifestar la diferencia es signo de exclusión, es signo de que algo extraño nos puede pasar. Ante eso: mejor acordar, mejor seguir las normativas y modelos vigentes, mejor reproducir el modelo político que se nos ofrece: al final se trata de conformarnos.
Así, la escuela emerge como un espacio de control social basado en una cierta inclusión-excluyente. Pues, bienvenidos sean todos a la escuela, pero quien quiera que se atreva a dis-sentir, a construir otras modalidades de pronunciamiento e intervención, será castigado y marginado. Qué fácil resulta encontrarle sentido a las palabras de Foucault en relación a la escuela, esa escuela que controla agrupando, vigilando y castigando. Del mismo modo que lo hace la cárcel, el manicomio, el hospital y la fábrica. Tan fácil es acordar con Foucault que a ratos deviene sospechoso también.
Con todo, ¿nos sigue sorprendiendo la desafección, pasividad, conformismo y desinterés que caracterizaría la subjetividad política de los chilenos?
Jesús Ibáñez, un lúcido español que vale la pena leer, nos recuerda que nuestra especie es la única que utiliza como instrumentos a miembros de la misma especie. Sin embargo, aquello no se da espontáneamente, sino que para que los individuos se dejen utilizar es preciso que no sean conscientes de ser utilizados.
¿Maquiavélico? Pues sí. Pero no se trata de pensar la escuela como el principal dispositivo de una gran teoría del complot pensada para adormecer a los individuos en función de la mayor producción y anulación de todo intento de transformación social. Se trata más bien de pensar, por una parte, en cómo la escuela -en tanto institución social tradicional y con pautas autoritarias y construcción de roles fuertemente arraigados en su origen- contribuye a que los individuos interioricen y luego reproduzcan una forma de leer, entender y accionar políticamente en sociedad. Y por otra, en cómo, desde nuestro rol y posición social podemos contribuir a que en la escuela se respire y se haga carne una formación política-ciudadana que posibilite la emergencia de un sujeto político que no reproduzca las lógicas de reproducción social imperantes. Un sujeto político que busque la transformación de la sociedad chilena en un sistema políticamente autopoiético. A saber: una sociedad, que a través de la participación activa de la ciudadanía se haga a sí misma desde sí misma, desde su memoria, desde sus fracturas y fortalezas, desde sus necesidades, deseos y proyecciones. En donde los que mandan y han mandado por tanto tiempo sean de una vez por todas mandados por los que están hartos de que los gobiernen.
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* Marcela Bornand: Profesora de Educación Media en Filosofía y Licenciada en Filosofía de la Universidad de Chile. Actualmente habita y recorre la ciudad de Santiago en su bicicleta colorada. Trabaja como profesora de filosofía en el Liceo Experimental Manuel de Salas, termina también sus estudios de Magíster en Educación con mención en Curriculum, donde, a su vez, se desempeña como ayudante y colaboradora. Además, trabaja como profesora en cursos de perfeccionamiento para el magisterio, ofrecidos por la Universidad de Chile en regiones. Y comienza este año el proceso de postulación para el doctorado obtenido en el reciente periodo de adjudicación de Becas Chile.
[1] Morlino, Leonardo. (2007). Explicar la calidad democrática: ¿qué tan relevante son las tradiciones autoritarias?, Revista de Ciencia Política, Vol. 27, N° 2, Santiago, pp. 3-22.
Sin duda, debemos ser cautos al analizar el fenómeno de la pasividad e indiferencia política como producto exclusivo de las herencias autoritarias o en términos más amplios de algún régimen o tradición política determinada, pues éstos también pueden ser examinados a la luz del complejo fenómeno de la modernidad y sus múltiples aristas de influencia en la configuración de las subjetividades políticas de los individuos. Pero esta aclaración más que dilucidar, vuelve aún más confusa la discusión, pues por una parte, en tanto la modernidad como complejo devenir epocal -ya por su inherente multidimensionalidad constitutiva, ya por lo amplio de su ramificación socioantropológica- suele resistirse a un análisis concreto y específico.
[2] O’Donnell, Guillermo. (1997). Transiciones, continuidades y algunas paradojas, en: Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización. Paidós, Buenos Aires, pp. 219-258.
[3] “Porque a ser ciudadano se aprende como a casi todo, y además se aprende no por ley y castigo, sino por degustación. Ayudar a cultivar las facultades (intelectuales y sentientes) necesarias para degustar los valores ciudadanos es educar en la ciudadanía local y universal” (Cortina, A., 1997. Pág. 219).
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