Carlos Araneda-Urrutia *
El primer día de mi formación inicial docente, me dieron a leer la cuarta carta de «Cartas a quien pretende enseñar», de Paulo Freire. El escrito expresa las características indispensables que los maestros y maestras progresistas deben poseer para hacer de su acción una tarea efectivamente transformadora. Horas después, tras reflexionar y releer la carta en varias ocasiones, mis expectativas habían sido resignificadas a tal punto que sentía, por primera vez en toda mi formación intelectual, que había tomado la decisión correcta.
Seis años después de leer a Freire y entablar mis compromisos políticos con la profesión, me desempeño como formador de profesores en una universidad pública, y mis estudiantes, los cuales saldrán en pocos años al sistema educacional a poner en práctica su vocación, son capaces de trasladarme al período de construcción de mi propia subjetividad docente. En el transcurso de una cátedra acerca de la historia del profesorado primario en Chile, una estudiante se cuestionaba la inmovilidad de los profesores frente a las injusticias que sufren en el ejercicio de su profesión: ¿por qué no se unen y paralizan el sistema?, ¿qué tan difícil puede ser organizarse y sublevarse? ¡Yo puedo negarme a ser ese tipo de docente que ellos han creado!
Esas fueron preguntas que realicé cuando estaba en mi proceso formativo, y parte del compromiso y proyecto docente que emergió de esas reflexiones se basó, inicialmente, en no aceptar como connaturales a la educación las consecuencias de un sistema que fagocita la vocación transformadora. ¿Por qué debía aceptar que mis creencias políticas más íntimas fuesen subsumidas en la dramaturgia del docente homogenizado? Ciertamente, lo que las lecturas antineoliberales anunciaban, las críticas académicas al sistema educacional, mi propia intuición y el proceso de práctica profesional no fueron suficientes para caracterizar la realidad de lo que puede llegar a vivirse en una escuela. Menos aún en las dificultades para luchar contra la conversión en ese simulacro de docente en el cual no deseaba converger.
¿Cuál es ese profesor que no deseamos ser? Tal como nuestros códigos operativos como docentes se forman en los primeros años de ejercicio y sobre la base de las experiencias con los profesionales de la educación que nos marcaron en la formación escolar, el profesor que no deseamos reproducir es aquel que experimentamos en el aula desde la violencia asimétrica, la justicia aplicada con arbitrariedad, la intelectualidad pobre y falaz y la negligencia, o aquel con el cual compartimos una sala de profesores y vivenciamos su desesperanza y la deriva de sus expectativas de cambio en un quehacer tecnificado. Todos nos sentimos incómodos en nuestros primeros años, leyendo códigos, transando, cayendo en la trampa de una espiral descendente hacia la inacción y la naturalización de lo precario como modus vivendi.
Ese profesor violento, injusto, que abusa de su poder, no profundiza en los procesos intelectuales y afectivos de sus estudiantes, no solidariza con las demandas históricas de sus pares, no colabora para revolucionar la comunidad, se invisibiliza como actor social y político, y abandona la centralidad idealista del ejercicio docente; ese profesor que es calificado como holgazán, irresponsable, frío o distante, y es blanco de las críticas de padres, apoderados, docentes directivos, sostenedores y una parte de la opinión pública, carga sobre sus hombros la culpabilidad de una despersonalización que, en algún momento de su experiencia en las escuelas, no pudo evitar convirtiese en la normalidad del ejercicio.
Los estudiantes en práctica en las escuelas y los profesores principiantes suelen mostrar su rechazo frente a las actuaciones de esos docentes: aquellos que desnaturalizan el idealismo de los aprendices del oficio educacional y lo sumergen en lo naíf, ridiculizándolo como visión infantil de la vocación docente, representando idéntico libreto cada año, como un software de madurez laboral, eficiencia básica, contenidos escolares estandarizados y afiliación a la estabilidad institucional, inserto a la fuerza en el colectivo educador.
Pero ese profesor o profesora, que intuitivamente rechazamos, que calificamos apresuradamente como mal docente, ganapán o negligente, es, al mismo tiempo, un profesional abatido por las circunstancias de un sistema educacional que desintelectualiza su labor y la reduce a las representaciones del fordismo. Más aún, ese profesor fue, quizá, en algún momento de su formación, un aprendiz que criticó cada una de las estructuras de comportamiento que hoy reproduce en el aula y la escuela.
¿Cómo los docentes se convierten en lo que más odian? ¿Cómo un profesor o profesora puede mutar desde el idealismo transformacional al agenciamiento neoliberal? ¿En qué momento los maestros y maestras dejan de serlo, para volverse reproductores de la violencia simbólica? Es imposible dar una respuesta única a estas preguntas, pues las mutaciones institucionales en el profesorado son, a la vez, consecuencias de una violenta política de despojo de la dimensión intelectual y ética de los docentes, y respuestas adaptativas frente a las subjetividades que entran en crisis al enfrentarse al proceso selectivo de perfiles que la escuela realiza. La mutación que cada profesor sufre, por lo tanto, no es homogénea, pues la identidad biográfica de cada trabajador será clave acerca de la dirección e intensidad con que ese cambio operará.
La reconstrucción de la escuela como una institución neoliberal no es el punto de partida de la precarización de los docentes. La decadencia del maestro y el reposicionamiento de la profesión docente como labor técnica es un proceso que se inicia con la masificación y nacionalización del sistema escolar, la estatización de la administración económica de la mayor parte del aparato educacional y la articulación conflictiva entre el profesorado y el Estado. El profesor y la profesora del siglo veinte corto son mal pagados, mal instruidos, mal evaluados y mal calificados. Pasan la etapa de profesionalización sin realmente haberse convertido en profesionales de la educación. Se convierten en funcionarios, homogenizados para facilitar el control de su tarea con su pedagogía reducida a dispositivo de vigilancia y cesión bancaria de conocimientos.
La formación inicial se estandariza en las escuelas normales que forman instructores primarios y en las universidades que forman los profesores de Estado. Ingresa la tecnología educativa de mano de la primera cohorte de «Chicago Boys» (no los economistas, sino los doctores en educación), y la profesionalización del docente capaz de tomar decisiones autónomas y conformar su quehacer como labor ética es reconvertida a una formación técnica centrada en el modelamiento de la conducta de niños y niñas, capaz de sintetizar las subjetividades culturales en identidades de clase, clasificación posicional y división del trabajo reproducibles sempiternamente.
Pese a ello, la resistencia organizada del profesorado, a través de sus instituciones sindicales e intelectuales, permitió que la tecnificación de la labor docente fuese contenida. Aún gozando de cierto estatus en la sociedad, los docentes pudieron forzar la mantención de ciertos privilegios y, al menos, condiciones laborales que permitiesen la libertad suficiente para realizar tareas significativas al interior de las aulas, sosteniendo en el tiempo las razones que llevaron a aquellos jóvenes a convertirse en agentes de transformación.
Pero el golpe de Estado, el establecimiento de la Dictadura cívico-militar, la reeducación forzosa de la ciudadanía a través de la violencia y la revolución ideológica gremialista-neoliberal, terminó por hundir la operación concertada de resistencia del profesorado. Despojados de su aparato único de organización, con sus liderazgos muertos, desaparecidos, exiliados, relegados o exonerados, reducidos sus sueldos a capitales irrisorios, y depredada su condición de funcionarios públicos, los profesores terminaron su violenta mutación hacia la identidad del trabajador técnico, subvalorado y precarizado en su capacidad de tener una vida buena.
Para los años ochenta, el golpe mortal sobre la intelectualidad docente había sido dado. Los profesores trabajan en tres jornadas distintas para sustentar el estilo de vida que llevaban junto a sus familias, ocupan sus horas de esparcimiento en cumplir con las labores que la escuela les exige, pierden interés por tejer redes de solidaridad y temen que la organización signifique no solamente la pérdida del trabajo, sino la pérdida de la libertad o la vida. En ausencia de organización, la unidad y la fuerza se pierden, las desconfianzas ganan terreno y la sobrevivencia comienza a ser una variable importante de la ecuación profesional.
La llegada de la alegría no cambia, en lo sustancial, el presente de profesores y profesoras. El profesional abatido y pesimista convive con el profesional transformador en la misma sala de descanso y planificación, pero una nueva subespecie evoluciona y se posiciona como fruto del esfuerzo estandarizador de los sesenta y ochenta: el técnico de la educación, que enarbola los nuevos valores del trabajo neoliberal como bandera de lucha. Ese nuevo profesor, que en su origen probablemente vibró con convertirse al heroísmo de la transformación social, entiende que la sobrevivencia en las escuelas está ligada a la hábil manipulación de los nuevos significados implantados desde la concepción positivista, neoliberal y conservadora de la educación.
El profesor técnico de la educación, de comienzos del siglo de la gobernanza neoliberal, toma una opción activa por la eficiencia y la excelencia. Conoce el currículum, es capaz de planificar el aprendizaje de sus estudiantes, cree sinceramente en que los padres y apoderados toman decisiones racionales al educar a sus hijos e hijas en tal o cual proyecto educativo, sostienen que los resultados de aprendizaje son traducidos de manera inequívoca por evaluaciones estandarizadas, no tiene miedo en condenar a la repitencia a sus estudiantes y reclasificarlos en una cohorte más joven pues no fueron homogenizados adecuadamente, rinde cuentas a sus superiores jerárquicos de forma mecanizada, sin cuestionar las razones de la vigilancia pasiva que sufre.
¿Dónde quedaron los ideales de esos profesores? ¿Los tuvieron en algún momento? Es probable que sí, aunque su formación inicial docente haya estado mayoritariamente desprovista de los significados transformacionales en la escuela y los horizontes de posibilidad alternativos al impuesto desde la alianza entre tecnología pedagógica y neoliberalismo educacional. La codificación de la pedagogía como misión heroica y revolucionaria prevalece en las instituciones formativas, aunque su presencia solo se reduzca a algunas universidades públicas, o se ponga en palabras de los críticos teóricos de la pedagogía, como Bourdieu, Freire, Giroux, Apple o McLaren, que parecen hablar por los intelectuales académicos acorralados por la arremetida de la gobernanza en las universidades.
La mutación del profesorado es prácticamente completa a partir de este punto. Aunque la vocación de un aprendiz de formador escolar se encuentre en construir una ciudadanía activa para las transformaciones sociales y culturales, la escuela, cual medio ambiente darwinista, selecciona a aquellos docentes que son capaces de responder a las necesidades de la penetración neoliberal en el sistema educacional. El buen profesor es resignificado: es un buen funcionario, que cumple con los horarios de entrada, planifica sus tareas y cumple con las metas que se ha impuesto, es eficiente en las dimensiones burocráticas que debe administrar, se identifica con los objetivos de los sostenedores de la escuela, interpreta los valores institucionales y vigila su cumplimiento en el aula, reproduce el currículum diseñado por los intelectuales orgánicos al servicio de los grupos hegemónicos, es capaz de emprender iniciativas técnicas dentro de sus horarios, aporta en la construcción y mantención de la estabilidad organizacional de la escuela y, por supuesto, no tiene interés en la organización colectiva, pues tiene todas las habilidades para negociar individualmente sus condiciones de trabajo en forma secreta.
Al mismo tiempo, ese buen profesor, en el peor de los casos, se lamenta privadamente de sus condiciones de trabajo y, en el mejor, acepta agradecido la oportunidad de dignificar su existencia a través del ejercicio de un trabajo remunerado. No importa cuántas horas de trabajo continuado ejerza, a cuántos niños y niñas eduque en una sala de clases, cuánto invierta en los materiales que usa para llevar a cabo su profesión de forma adecuada, cuánto tiempo no remunerado ocupe en terminar las tareas encomendadas o autoexigidas. Ese buen profesor sufre en silencio, luego se desapega de una institución que no retribuye su entrega, finalmente se enferma y pasa a engrosar la larga lista de malos profesores que renunciaron tempranamente a sus ideales por confrontarlos con la necesidad de sobrevivir en el sistema.
Ese profesor, el que odiamos, es producto de una contradicción, de una tensión, de una renuncia anticipada a los valores esenciales que levantan la vocación docente en los jóvenes aprendices en las instituciones de formación inicial. Es el profesional que transó su historia de lucha y resistencia identitaria, por la adaptación evolutiva, la sobrevivencia y la reproducción de la cultura dominante.
Ese profesor se transformó en el técnico ganapán que nos traumatiza cuando, aun siendo profesores en práctica y observadores críticos, somos testigos de cómo aterroriza a sus estudiantes con la violencia de sus palabras, gestos y proximidades. Ese profesor tiene razones para odiar, para violentar, para resistirse frente a lo que significa ser ese tipo de operario. Ese profesor, precarizado, proletarizado, transformado en un técnico de nivel superior desprofesionalizado, que aceptó las condiciones para sobrevivir, y terminó, en pocos años, dándose cuenta de que había sido aplastado sin que pudiese dar la vuelta y recomenzar, se ha estresado hasta la quemazón y ha vivido la ansiedad hasta la depresión.
Desprovisto de las armas para enfrentarse a los victimarios reales de su mutación, volcará sus exigencias hacia sus niños y niñas: los que no trabajan, los que no aprenden, los que no aportan, los que no son suficientemente rápidos, los que no son buenas personas, los que no son pequeños adultos que entienden racionalmente, los que son susceptibles de domeñar a través del ejercicio del poder simbólico. El técnico de la educación, incapaz de emanciparse y reflexionar acerca de la precarización como causa de su dolor, neurotiza los significados de la escuela y usa el poder de violentar que se le confirió como bastón para seguir sobreviviendo. Y en secreto, sin alertar a nadie, normalizando sus conductas patológicas, persiste en el sistema.
En los años de docencia escolar que he experimentado, viví el desplome de más colegas de los que puedo recordar. Como víctimas de una epidemia, los técnicos educacionales, acostumbrados a sobrevivir a través de la aceptación de la precarización como ventaja adaptativa, caen enfermos, renuncian al profesionalismo, se despersonalizan del trabajo ético que deberían realizar, se desmovilizan hasta la inercia y desaparecen de la vida real de las escuelas.
¿Cuál es la alternativa a ese profesor? En clave marxista: el profesor que resiste; en clave darwiniana: el individuo seleccionado negativamente, el que muere producto de las presiones del ambiente, el que no se reproduce y no transmite sus genes. Es el profesor que no se conforma con ser un buen funcionario y que pone en juego los dispositivos de resistencia antineoliberal en su quehacer: en el aula, en la sala de profesores, en su relación con la identidad institucional y las jerarquías académicas. Es el profesor o profesora que, aunque altamente profesional, es despedido de la escuela, como ejemplo de que las reglas fueron construidas para seguirlas, que el proyecto hegemónico está presente en la escuela de manera explícita y que no se tolerarán alteraciones a la estabilidad organizacional, vital para profundizar la gobernanza neoliberal en la escuela.
Este profesor tiene pocas probabilidades de llevar a cabo sus proyectos de transformación, pues no alcanza a sobrevivir el suficiente tiempo en una institución escolar, sin que sea desenmascarado por sus propias acciones. Tarde o temprano, la incomodidad acumulada por la escuela explotará y la frase «necesidades de la empresa» aparecerá, neutra y burlona, en una carta un tiempo antes de finalizar el período de contrato. La precarización de este profesor, al mismo tiempo que es subsanada por la resistencia que entabla y que impide la conversión de su malestar ideológico en patología existencial, es agravada por la inestabilidad laboral, por no poder asegurar que el próximo mes de marzo se encontrará enseñando en las mismas aulas. Resiste, pero es rápidamente eliminado, para resistir de nuevo y ser nuevamente deseleccionado, en un ciclo que puede terminar de dos maneras: renuncia y sobrevivencia, o enfermedad y retiro anticipado. Estos son los profesores que vuelcan sus intereses en la mejor adaptación con las herramientas que han acumulado en el tiempo de resistencia, o escapan del sistema escolar y desaparecen de la red de producción de significados en las escuelas.
El proceso es perfecto y no casual: sobrevivirán aquellos profesores capaces de transar sus vocaciones transformacionales por la mutación hacia la tecnificación docente y la neoliberalización de la red de significados que enseñan en la escuela; desaparecerán del sistema aquellos profesores incapaces de adaptarse a la mutación, que resisten frente a esa mutación o que, debido a una formación inicial precaria, no tienen herramientas para integrarse, ni siquiera, como técnicos en el sistema.
La perversidad del sistema educacional es tal que es capaz de reducir la profesión docente a una elección existencial en el seno de la formación laboral. La deformación de la vocación heroica, revolucionaria o mesiánica, devino en una vocación consistente con enseñar con eficiencia técnica, excelencia funcionaria e identidad neoliberal. En este contexto, la educación de calidad, argumento usado ad nauseam en los últimos años, solo puede lograrse con profesores que acepten la mutación de la identidad docente y renuncien a los proyectos personales y colectivos emancipadores.
Las decisiones de los profesores no están mediatizadas por circunstancias únicamente, por hechos desconectados históricamente, sino que son parte de dispositivos mucho mayores de control social, dominio ideológico, reproducción cultural y topología biográfica. No implica esto que los profesores, sea cual sea la opción que tomemos, seamos títeres dentro de una obra orquestada desde arriba y afuera, sino que nuestra responsabilidad individual está influida (y en muchos casos determinada) por un proyecto ideológico y sociopolítico que antecede y sobrepasa al profesor y ante el cual se ve obligado decidir.
La valentía que los profesores que resisten demuestran, aunque en peligro de extinción y fuera del canon de los estándares orientadores de la formación inicial docente, del marco de la buena enseñanza o de los reglamentos disciplinarios en las escuelas, es edificante como alternativa posible. No existe un único modelo de profesor que, dependiendo del momento histórico en que lo encontremos, puede ser un eficiente pedagogo técnico y experto curricular, o un funcionario enfermo y a la deriva, sino que existen otros caminos en los cuales es posible llevar la vocación transformadora y, resistiendo desde identidades compartidas y subjetividades culturales colectivas, intervenir decisivamente en la matriz de significados de las escuelas en las que enseñan.
* @araneda_urrutia. Académico de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago, magister en Educación, profesor de biología y ciencias naturales, biólogo, investigador en educación, fumador empedernido y nerd orgulloso.
Comentarios
Esta obra está licenciada bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
estimado profe. yo soy de esos profes que se resisten a la mutación y que recibió un montón de cartas por no cumplir «con el perfil del establecimiento» perfil que hace de nuestros chicos mas necesitados. carne de cañon y mano de obra barata. hice mi mejor esfuerzo. logré que varios fueran buenos o mejores. y aunque ahora la paso mal pues no trabajo de profe de planta. como me encantaría. sigo siendo rebelde, sigo haciendo la diferencia, en cada cosa que hago y enseño. soy contra los gana pan. y todos ellos jamás llegarán a tener la calidad humana necesaria para hacer la diferencia. ahora estoy tratando de derivar a otras áreas. pero donde esté seguiré enseñando, y seguiré luchando para cambiarles o mejorarles el futuro a los jóvenes que caigan en mis manos. cuando se ama tanto lo que se hace, se muere cantando…es eso difiero de su comentario.podriamos estar horas, intercambiando experiencias. saludos.aa..soy titulada de de la usach.